Самостоятельность в трудовой деятельности ребенка

Данные наблюдений за детьми дошкольного возраста показывают, что уровень их самостоятельности с каждым годом становится все меньше.

Причинами этого явления выступает, с одной стороны, чрезмерная загруженность детей различными видами деятельности, что определяется и регламентируется взрослыми (занятия, кружки, интеллектуальная подготовка к школе и прочее).

Уменьшается доля времени, которое дети проводят самостоятельно в свободной деятельности, ограничиваются возможности выбора ребенком как вида, так и способа деятельности.

С другой стороны, в условиях, когда родители, даже по объективным причинам, мало внимания уделяют воспитанию детей, навыки самостоятельности, умение ребенка работать совместно с другими не формируются, поскольку этот процесс не происходит спонтанно, а требует целенаправленного руководства со стороны взрослых.

Нами были определены формы и методы работы с детьми и их семьями, а также определены условия, способствующие формированию и развитию самостоятельности детей в трудовой деятельности.

Этап первый

На первом этапе работы, опираясь на ситуативный характер деятельности детей, мы использовали метод создания педагогических ситуаций, которые побуждали детей к трудовой деятельности.

Побудительными факторами выступали: яркие материалы - разноцветная бумага, фольга, целлофан, яркие лоскутки ткани, бахрома, бусинки, цветные пуговицы и тому подобное; другие материалы для трудовой деятельности - семена и плоды деревьев и кустов, глина, подручный материал; орудия труда - ножницы, цветные нитки, шило, лейки, подносы, щеточки и прочее.

Воспитатель не приглашал детей непосредственно к участию в трудовой деятельности, а вносил выбранный материал, раскладывал его на столе, что был предназначен для самостоятельной художественной деятельности детей и начинал сортировать, рассматривать, раскладывать его. Сосредоточенное манипулирование воспитателя с материалами и орудиями труда привлекало внимание детей.

Сначала один, потом другие дети подходили к нему начинали задавать вопросы:

  • Что это такое?
  • Что Вы будете с этим делать?
  • Можно я Вам помогу?

Используя момент интереса мы направляли активность детей в направлении поиска ассоциаций по сходству: а ты как думаешь, что из этого можно сделать?

Для чего можно использовать этот материал?

Где вы видели его использование?

В отдельных случаях помогали детям, напоминая свойства материалов и подчеркивая их привлекательность: цветная фольга не промокает, из нее можно сделать подставки-салфеточки под наши вазоны в уголке природы.

Воспитатель с детьми за столом

Как вы думаете, это будет красиво?

На что тогда будет похож наш уголок природы? Какие цвета лучше всего сочетаются между собой и листьями и цветами наших растений?

Под которые вазоны, по вашему мнению, лучше сделать зеленые салфетки?

Под какие красные, желтые, белые? Спасибо, я попробую сделать красную под горшок бегонии, так как она имеет красноватые листья и мне кажется, что так будет красиво.

А какую же лучше выбрать форму: круглую, зубчатую? А может лучше в виде снежинки, как думаете?

После этого воспитатель начинал работу. Дети наблюдали, а потом начинали спрашивать: - А можно я Вам помогу? - А можно и я буду так делать? Постепенно количество детей увеличивалось. Поощрение, одобрение действий детей, предоставление им возможности выбора и экспериментирования с материалом способствовало созданию позитивного настроения и заинтересованность трудовой деятельностью.

Педагогические ситуации в трудовом воспитании

Педагогические ситуации могли носить и другой характер.

Например, в начале учебного года, в конце августа, воспитатель обратился к детям с просьбой: помогите мне спланировать нашу работу на осень.

Что интересного мы могли бы с вами сделать?

А какие праздники есть осенью?

Как мы могли бы их отметить?

Давайте вы будете говорить, а я себе запишу или нарисую на этом листочке. Так, осенью есть праздник 1-го Сентября, когда начинается новый учебный год. Все школьники идут в школу. Может хотите пойти посмотреть на этот праздник?

Мы могли бы даже подготовить что-то для школьников. Может маленький концерт? Возможно какие-то подарки первоклассникам? Или пригласим наших прошлогодних выпускников к себе на чай? Что мы можем сделать?

Воспитатель внимательно выслушивал предложения детей. Фиксировал их в виде записи или быстрого рисунка, который был понятен детям. Обсуждались все предложенные варианты, советовались: может устроить „Аукцион идей” (для этого дети должны подать свои предложения в виде рисунков) и совместно с детьми принималось решение. Затем предлагалось подумать, праздник или развлечение можно устроить в группе? После выслушивания всех предложений воспитатель предлагал свои варианты.

После обсуждения плана работы с детьми мы предлагали детям совместно изготовить его в виде коллективного рисунка или схемы, которые можно разместить на стене в групповой комнате, чтобы „не забыть о запланированном”. Таким образом, ситуация создания плана работы на месяц или квартал требовала совместной трудовой деятельности - интеллектуальной и практической.

Детям тут же раздавались поручения: принести карандаши, бумагу - белую и цветную, освободить стол или часть пола для рисования, принести календарь и тому подобное. К планированию учебно-воспитательной работы с детьми мы привлекали и родителей, знакомя их с основными задачами дошкольного учреждения образования и выслушивая и учитывая их предложения.

Варианты создания педагогических ситуаций могут быть разнообразными. В результате проведения экспериментального исследования было установлено, что эффективность их использования чрезвычайно высока, поскольку предоставление ребенку ощущения причастности к совместным со взрослым дел, отсутствие принуждения, поощрение и поддержка инициативы способствуют как привлечению ребенка к трудовой деятельности, так и развитию первых проявлений самостоятельности (на уровне принятия решений, выбора содержания деятельности и тому подобное).

Этап второй

На втором этапе работы, в соответствии с моделью развития самостоятельности детей в трудовой деятельности мы стремились закрепить полученные ими в результате совместной деятельности положительные эмоции, желание работать вместе с другими, а также поддержать позитивные ощущения от полученных собственных достижений, признание своих идей другими, совместных действий со сверстниками и полученных результатов.

На данном этапе использовали такие методы как наблюдение за деятельностью взрослых и детей, знакомство детей с нравственными эталонами (категориями “хорошо” и “плохо”), чтение художественной литературы, пример взрослого, совместная деятельность взрослого и ребенка, показ и объяснение способа действия (при обучении ребенка самообслуживанию и другим видам труда), игровой - игры с дидактической куклой и дидактическим материалом.

Наблюдения за людьми профессий

Так, например, во время наблюдения за работой поваров на кухне (во время лепки ими вареников), строителей на строительстве жилого дома, библиотекаря и его помощника в школьной библиотеке, мы обращали внимание детей на настроение, с которым эти люди работают, задавали вопрос: „Почему у этих людей радостное настроение?”, „Приятно, когда делаешь что-то для другого?”, „Вы пробовали делать что-то для своей мамы, бабушки, братика или сестрички, товарищей по группе?”

Предлагали представить себе ситуацию, когда ребенок или взрослый человек заботится только о себе и никогда ничего не делает для других. Обсуждали ее и побуждали детей к самостоятельным выводам. Пригодились знакомые всем малышам сказка Одоевского „Мороз Иванович”, произведения Сутеева „Цыпленок и утенок”, А. Донченко „Голубой винтик”, Д. Родари „Чем пахнут ремесла”, Шакур Сагдулла „Куда работа прячется”.

Этап третий

Следующим этапом выступило целенаправленное обучение детей трудовым умениям и навыкам, соответствующим их возрасту и потребностям. Исходным моментом данного этапа выступала мотивация обучения и заинтересованность детей процессом и результатами трудовой деятельности. Наряду с этим воспитатель постоянно направлял внимание на стиль построения взаимодействия между участниками трудовой деятельности, направляя ее в русло позитивных совместных контактов на эмоциональном и экспрессивном уровнях.

Выступая носителем образца позитивного взаимодействия воспитатель, работая вместе с детьми, собственным примером показывал воспитанникам, как можно распределить обязанности между участниками, использовать поочередно необходимое оборудование, применить шутку для снятия напряжения.

Мы констатировали тот факт, что эмоциональная привлекательность процесса труда в старшем дошкольном возрасте преобладает над мотивацией деятельности, поэтому старались обеспечить детям удовольствие от общения во время выполнения совместных действий. Роль взрослого на этапе обучения дошкольников трудовым умениям чрезвычайно важна. Только он может задать тон и характер общению, сделать его легким, непринужденным и полезным. Поэтому, по нашему мнению, оставлять детей одних на этом этапе не стоит.

Особенности работы с родителями

Особенностью данного этапа работы выступила также необходимость тесного сотрудничества с родителями, что должно обеспечить единство педагогического влияния на детей в контексте формирования у них трудовых умений, как подготовительного этапа формирования самостоятельности.

С родителями были проведены беседы по подгруппам (родителями мальчиков и родителями девочек) и индивидуальные с теми родителями, дети которых только начали посещать дошкольное учреждение и имеют проблемы в самообслуживании, установлении контактов с детьми, владении трудовыми умениями. Стимулирование и поощрение взрослым трудовых действий дошкольника выступает необходимой составляющей методики, а постоянство организующего воздействия взрослого - оптимизирующий фактор.

Этап четвертый

Следующий этап - поощрение и поддержка проявлений инициативности детей, что уже базируется на их конкретных трудовых умениях. Если раньше инициатива детей проявилась, в основном на этапе выбора цели и планирования деятельности, выборе материалов и орудий труда, то на данном этапе она подкреплялась их конкретными умениями и уверенностью в собственных силах.

Этап пятый

Следующий этап - формирование самооценки. На данном этапе мы сочли необходимым закрепить уверенность детей в своих возможностях, их положительные эмоции от самостоятельного выполнения трудовых действий и полученных результатов, формирование желания и в дальнейшем действовать самостоятельно.

Для этого использовали выставки детских работ, на которые приглашали детей и воспитателей других групп, привлекали родителей. Поощрение, положительная оценка других, возможность сравнить результаты собственной работы с достижениями других детей, индивидуальные беседы по результатам выполненной работы, анализ возможностей и раскрытие перспектив их использования способствовали решению данной задачи.

Таким образом, созданная и апробированная нами система работы по формированию у детей самостоятельности в условиях организованной деятельности подтвердила наши предположения о том, что для решения этих задач необходима целенаправленная, последовательная воспитательная работа, которая включает как непосредственные, так и опосредованные методы и формы организации жизни детей, обеспечивают их опыт в трудовых действиях, выбор способов действия и, в конечном итоге, способствуют формированию у детей необходимых качеств, в частности самостоятельности.

Ссылка на основную публикацию