Эти советы по развитию речи пригодятся педагогам по осуществлению личностно-ориентированного подхода к воспитанникам во время учебно-воспитательного процесса.
Новый речевой материал, незнакомая информация должны подаваться ребенку с учетом его потребностей, намерений, интересов. Мастерство педагога именно в том и заключается, чтобы увидеть настроение, желания, состояние питомца, понять меру его занятости.
Глубокое понимание конкретной ситуации поможет воспитателю выяснить, хочет ли ребенок сейчас заниматься этим, у
местными ли в эту минуту будут беседа, чтение стихотворения, не нарушат ли они сосредоточенности ребенка, своевременным ли является влияние на его эмоции.
Подавая новый материал, стоит учесть, насколько успешной была предыдущая речевая деятельность ребенка. Например, если она потерпела неуспех, заучивая стихотворение или пересказывая его содержание, то упоминание о стихе, даже другом или с другой целью, не вызовет у ребенка ни восторга, ни желания приобщиться к этой речевой деятельности.
Поэтому стоит при неуспешной или недостаточно успешной деятельности показать малышу, в чем заключается проблема, как можно преодолеть трудности речи через языковое вправление, наметить реальную перспективу успеха.
Незнакомый материал должен тщательно проработаться и подаваться детям так, чтобы обязательно заинтриговать их.
Новое должно быть интересным, захватывающим, привлекательным.
Не стоит до конца раскрывать перед детьми все особенности речевого материала. Лучше, когда дошкольники самостоятельно или вместе с взрослым раскроют элементы новизны, непохожести-сходства, вариативности. Детям импонирует позиция исследователей, открывателей.
Особое внимание следует уделить характеру и структуре вопросов. Доминирование простых вопросов не способствует развитию речи ребенка. Необходимыми и уместными являются вопросы проблемно-поискового характера, которые будут побуждать малыша к установлению временной последовательности изображенного, к определению пространственного, эмоционально-действенного, временного взаимовлияния и взаимозависимости изображенных объектов или предметов.
Презентация нового материала будет более эффективной, когда он будет подаваться как особое событие (ожидаемое или сюрпризное). Не стоит сразу добавлять к нему что-то уже известное, знакомое, сразу устанавливать ассоциативные связи. Сами собой связи способствуют возникновению и развитию аналогий, оставим этот путь для самостоятельных поисков ребенка, что ему не трудно будет сделать в специально созданной развивающей среде.
Например, картину, интересную сказку, фольклорное произведение презентуем как отдельный исключительный элемент речевой окружающей среды, лаконичными точными фразами «углубляя» ребенка в его содержание. Однако, элементы новизны речи стоит сочетать с приобретенным опытом, знакомой информации; поэтому связь с пейзажами за окном, с объектами наблюдения на прогулке, с выученным накануне стихом, пусть дети найдут самостоятельно или при тактичной помощи взрослого.
Такой подход будет способствовать максимальному концентрированию внимания дошкольников на объекте, что доминирует на данный момент работы, а компоненты, которые дополняют его, ассоциативные связи, перенос новой информации на смежные виды деятельности будут зависеть от выбора детей.
Когда пройдет первое увлечение яркостью, новизной, необычностью речевого материала, работу над ним нужно продолжить. Здесь в помощь развитию речи могут стать раздаточные картинки. Они помогут не только реализовать задачи словарной работы (работа с конкретным изображением), но и организовать другую интересную работу: обобщить родовые понятия; классифицировать по цвету, виду, размеру, множественными, групповыми признаками; применить в быту, игре как символы; использовать для развития звуковой культуры речи; подать как опору для составления творческих рассказов-загадок и тому подобное.
Важным является этап детских самостоятельных или совместных с взрослым поисков и находок многофункциональности при применении полученной информации в традиционном и необычном, неожиданном ракурсах.
Ставить и решать речевые задачи в любой деятельности, которой интересуются дети, вне рамок определенного во времени организованного занятия-урока.
Например, изготовление дидактического материала, как правило, инициирует или принимает на себя воспитатель. Интерес воспитанников к работе взрослого, при доверительном к нему отношении, проявляется в заинтересованных взглядах. Дети подходят ближе, внимательно рассматривают принесенные материалы, задают вопросы. Это и есть точка отсчета активности ребенка, спровоцированная элементом развивающей среды и не ограничена традиционными рамками.
Не стоит активно призывать детей к совместной работе, игры, а тем более, отвлекать их внимание от свободной, самостоятельно выбранной деятельности, лучше — интересовать их. Можно подготовить атрибуты к игре-драматизации по известной детям сказке, развернутую книгу с яркими иллюстрациями, узнаваемый по характерным признакам, хотя еще и не завершен, персонаж.
При его изготовлении у воспитателя возникли определенные трудности, что обязательно вызывает у детей желание помочь ему, приобщиться к совместной работе. Параллельно с этим пересказываются фрагменты сказки, обсуждаются поступки персонажей, вспоминается их внешний вид, делаются первые попытки проигрывания диалогов, и все это вместе работает на реализацию задач, которые ставил педагог на фоне практической деятельности (изготовление атрибутов): перевод сказки, подготовка к игре-драматизации.
И происходит это непринужденно, не в регламентированное время, не при фронтальной организации детей, когда интересы всех в полной мере не совпадают. Взрослый должен удовлетворить желание ребенка участвовать в совместной деятельности, параллельно реализуя речевые, познавательные, развивающие педагогические задачи.
Работая с дошкольниками, пытайтесь избегать доминирование словесных методов и приемов, которые присущи авторитарному стилю (объяснение, чтение, рассказывание, указания, словесный образец, повторение, категоричная оценка тому подобное). Однотипные указания, поучения, особенно для всей группы детей, не имеют права на существование.
Не стоит злоупотреблять длинными монологами в форме описаний, рассказов, объяснений или поощрять к этому какого-то ребенка, который берет на себя на это время роль воспитателя. Рассказывая, например, сказку, дает оценку слушателям, выдвигает организационные требования. В основном такое поведение свойственно девочкам, которые радуются, чувствуя свою обособленность воспитателем.
По данным исследования Г. Смольниковой, лишь около 9% детей среднего и старшего дошкольного возраста хотят слушать других и рассказывать сами. Реализуя конкретные, определенные программой задачи речевого развития детей, следует находить возможность совместить эту работу со свободной речевой деятельностью, с практически — двигательной активностью дошкольников. Особенно в этом нуждаются мальчики, которые импульсивнее, динамичнее, подвижнее своих сверстниц.
Например, припоминание слов синонимического ряда для составление рассказов-этюдов о природе можно удачно сочетать с нахождением, фиксированием, сравнением аналогичных форм, цветов, образов в быту, на рисунках, на картине, в поэтическом слове. Интересным и полезным для дошкольников олицетворение слова, понятия в двигательном, вкусовом, художественном, музыкальном образах.
Реализуя задачи коммуникативно-речевого развития ребенка, взрослый должен всячески побуждать его к активности, сознательно ограничивая свое участие уместными, лаконичными высказываниями. Поэтому давайте педагогический процесс так, чтобы малыш не только прислушался к воспитателю, но и высказывал свое мнение, стремился довести ее, убедительно аргументировать, не боясь ни собственной ошибки, ни критики взрослого.
Хорошо, когда параллельно высказываются разные мнения, даже безосновательные или неапробованные. Не спешите брать на себя роль эксперта. Дайте ребенку возможность всеми доступными вербальными и невербальными способами речи дойти согласованности с партнером по общению. Не бойтесь конфликтных ситуаций, ведь избежать их в жизни невозможно.
Пусть дети набираются из них социально-коммуникативного опыта, учатся доброжелательности, толерантности. Именно в таких противоречивых ситуациях и происходит становление коммуникативной компетентности. Языковые свойства (фонетическая и грамматическая правильность, словарное богатство) становятся в умелых руках рычагом, который помогает учитывать ситуацию общения, динамику ее развития и тому подобное.
Занятие как традиционная форма деятельности в дошкольном учреждении не вытекает из практики работы, а просто, не претендуя на первенство, исключением-наследственность, обязательность, занимает подобающее ему место. Доминировать должна свободная, не регламентированная взрослым деятельность, где только режимные процессы остаются неизменными. Дошколята способны самостоятельно выбрать в развивающей среде вид, форму деятельности, материал, замысел, партнеров.
Не стоит игнорировать мини-занятия (форма, которая является достоянием методической мысли зарубежных педагогов). Их форма может быть запланированной и спонтанной; фиксированной во времени и выходить за какие-то определенные границы в зависимости от интереса, желания детей; проводиться с одним ребенком, подгруппой или всеми воспитанниками; возникать по инициативе детей или педагога; дробиться и синтезироваться по содержанию, по форме.
Такой подход потребует от педагога знания психологии каждого ребенка, понимание его возможностей на данном этапе, комплексного охвата всего материала программы, умение беречь каждую минуту занятия.
В общении с ребенком единственно возможным является партнерский стиль. Понятно, что взрослый — тот партнере который больше знает, прозорливее, умело действует, замечает важное, раскрывает причинно-следственные связи словами, как штрихами, подводит к ним детей.
Но делает это так естественно, искусно и незаметно, что ребенку кажется, что это он сам сделал вывод, открытие, удачно соединил, установил связь между разрозненными объектами, предметами, событиями. Педагогический такт, мастерство воспитателя в том и состоят, чтобы, опираться на знания индивидуального развития ребенка, отдельными шагами, репликами приближать ее к успешному результату.
Уважайте право ребенок на незнание и на ошибки речи. Ведь детской вины в том нет: он еще слишком мал, слишком мало знает, не умеет выразить свое мнение. Временами такие ошибки удивляют, иногда умиляют, могут раздражать, возмущать. Но в любом случае остерегайтесь акцентировать внимание на недостатках речи дошкольника, чтобы это не стало поводом для критики, насмешки со стороны других детей.
Наибольшей педагогической ошибкой взрослых в таком случае является прямолинейное, открытое исправление: «Скажи правильно, повтори так, как я». Иногда воспитатели прибегают к не менее оскорбительному привлечению других, «грамотнейших» сверстников для озвучивания правильного варианта: «Повтори так, как сказала Оля». Оба приема ребенку неприятны, обидны, унизительны, особенно когда с той Олей отношения не очень хорошие.
Более деликатным, тактичным, более корректным будет такой вариант действий взрослого в разговоре с ребенком: проговорить проблемную для него фразу или слово согласно нормам орфоэпии, но в другом контексте, в другой конструкции, с другим логическим ударением, например, в диалоге персонажей литературных произведений, персонизированных игрушек, предметов и тому подобное.
Важно, чтобы взрослый брал на себя роль не контролера или эксперта, как носителя информации. При условии, что воспитатель является для ребенка ни авторитетным лицом, такая форма предъявления требований побуждает ее к саморегуляции и самокоррекции.
